马克思主义实践观的道德性思考

实践是人的本质体现。当今世界,生态失调、资源枯竭、环境污染等问题逐渐显现,人的本质的道德性也显得更为重要,即人类的实践不仅要追求物质的极大丰富,更要追求人与自然的和谐发展。科学发展观是马克思主义实践观在当代的具体化,因此,科学发展观必须突显以人为本的道德指向,为人类创造一个最适合生存的大环境。     

试析马克思主义自由观视域下人的自由全面发展

马克思主义自由观具有丰富的内涵,主要是指人在劳动中认识必然实现人自身解放的过程,而马克思主义自由观的最终指向是人的自由全面地发展,在马克思主义的自由观视域下,追求完善的人性,认识客观必然性与发挥人的主观能动性的结合,消除人的异化,人才能全面自由地发展。     

试析马克思主义自由观视域下人的自由全面发展

马克思主义自由观具有丰富的内涵,主要是指人在劳动中认识必然实现人自身解放的过程,而马克思主义自由观的最终指向是人的自由全面地发展,在马克思主义的自由观视域下,追求完善的人性,认识客观必然性与发挥人的主观能动性的结合,消除人的异化,人才能全面自由地发展.     

马克思实践自由观的再解读

马克思的自由思想经过漫长的演进,最终确立起科学的实践自由观。科学实践自由观视野下的自由范畴中内含了自由实现的三个维度和两个层面。从这样的立体思维出发重新思考和整合马克思关于资本主义私有制和分工、劳动的异化和扬弃、生产力的发展、文化的进步、自由时间的增长以及自由人的联合体等问题的相关论述,可以使我们更加深刻和全面的认识人类自由实现的具体历史条件。     

信仰 实践 发展 论毛泽东的马克思主义观

作为伟大的马克思主义者,毛泽东认为马克思主义是科学,中国革命必须以马克思主义为指导;认真贯彻马克思主义的实践性,坚持马克思主义基本原理与中国实际相结合;以科学的态度对待马克思主义,注重对马克思主义的创新和发展。学习毛泽东的马克思主义观,对于我们今天应该如何认识和对待马克思主义,仍然有着非常重要的现实指导意义。     

论马克思实践观的生态意蕴

马克思的生态思想是奠基于其实践观之上的。马克思彻底扬弃哲学史上的实践观,提出"环境的改变和人的活动或自我改变的一致"的革命实践,这意味着,在实践基础上的人与自然的内在统一是马克思哲学观的核心思想,同时也是马克思生态思想的哲学前提。马克思实践观具有整体性视阈、历史性维度、辩证性意蕴、创新性特质和人文向度的五大原则,这也是马克思生态思想的"硬核"。     

试析后现代自我观

后现代自我观的社会文化根源是消费社会和后现代文化,其思想根源是对现代自我观的彻底颠覆。后现代自我观抽掉了现代自我之理性主义和主体性而把自我演变成为无主体性、碎片化、零散化的自我。后现代自我观虽然对当下人的生存处境提出深刻的洞见,但因其理论上的悖谬,难以应对人类的生活经验和道德实践。事实上,现代与后现代自我观的共同缺陷是背离了传统中的神圣性与敬畏感。因而,应该在神圣性与敬畏感的观照下,整合三种类型的自我观,重新确立人对自身的理解。     

论实践唯物主义的自由观

唯心主义和马克思主义以前的旧唯物主义由于不了解实践的意义,在关于自由观问题上均陷入唯心的泥坑,＂把自我解放的特定的历史行动变成为‘自由’的抽象范畴。＂马克思的实践唯物主义自由观认为：自由是实践上的自由,是历史的、具体的自由,具有阶级性,实现人的自由与解放是人类的最高理想,人的自由与解放必须建立在物质生产实践基础上,人的自由和解放程度取决于现实的物质生产力水平。     

马克思共享观的三重“实践逻辑”进路

"实践逻辑"是客体现实性批判逻辑与主体能动性彰显逻辑的有机统一。马克思的共享观以"实践"为运思逻辑,这种"实践逻辑"在马克思共享观中呈现为三重进路:从资本批判到"重建个人所有制"是实现经济共有的实践逻辑进路;从政治批判到"自由人联合体"是实现社会共治的实践逻辑进路;从劳动批判到"一切人的自由个性"是实现个体共进的实践逻辑进路。三重逻辑进路在实现客体现实性批判与主体能动性彰显有机统一的基础上表达出共享发展的价值意蕴。     

论习近平新时代观的内涵要素与实践要求

习近平新时代观是以习近平同志为核心的党中央对中国当前所处历史发展阶段、所处时代环境、所具备的时代特点、所面临的时代问题、所要完成的历史任务等根本性问题的总观点、总看法。这个时代观首先对中国所处历史方位有一个基本的判断,其次对时代主题、时代潮流、时代目标都有判断和设定。贯彻落实习近平新时代观,要加强和改善党的领导,要坚持和发展中国特色社会主义,要做好"两个一百年"奋斗目标的衔接,持续推进理论创新、实践创新。在这一过程中,要坚持和把握一些基本原则,即在认识和把握中国基本国情中既不妄自菲薄也不超越阶段,在完成新时代党的历史任务中既坚持党的领导又保持发展的灵活性,在朝着既定目标前进的过程中既坚定不移又随时根据形势发展调整"步伐"。     

"以人为本"的马克思主义自由观政治价值原则研究

马克思的自由观是在前人思想成果基础之上,第一次把自由建立在现实的基石之上.提出的与以往思想家截然不同的自由理念,深刻揭示了自由的真正内涵.以马克思主义自由观的全新视角分析"以人为本"思想,阐释"以人为本"的科学发展观是"人的自由而全面发展"的逻辑要求,对于进一步落实科学发展观,构建安定有序、生活富裕、充满活力、人与自然共同发展的和谐社会有着非常重要的理论与现实意义.     

社会主义与功利观--挣脱传统道德范式的束缚

在传统的道德评价中,功利主义一直被视同西方资产阶级唯利主义、利己主义,视同社会主义的对立物而备受责难。事实上,作为人类共同的文化遗产,功利主义不仅超越唯利主义、利己主义而在西方社会生活中得到了全面的张扬,并成为社会主义思想的先声。而且,在中国传统社会,功利主义也一直作为阻抗儒家义务论道德哲学的一种主要的人文理念而存在。马克思主义经典作家们并不一概地反对功利主义,而是主张用社会主义改造功利主义,代之以自觉的成熟形态的社会主义功利主义。社会主义功利主义的确立和推广,不仅有助于时下中国市场经济摆脱痛苦的两难境地,即唯利主义、利己主义的诱惑和道德主义的束缚,保证社会主义市场经济的健康发展,而且对于社会主义民主法制建设及公民道德建设的推进,全面建设小康社会,实现人的全面发展,都有着极为重要的意义。     

解析"全面发展"的二重观

理解全面发展教育思想应该运用二重观:一是全面发展的辩证观;二是全面发展的科学观。全面发展的辩证观是正确认识全面发展教育思想的理论武器,全面发展的科学观是贯彻落实全面发展教育思想的实践手段。     

论马克思交往实践观与当代生态伦理的育成

人与自然的关系是人类对象化活动和自我确证的主客维度,是科学探索和哲学思考的核心命题。生态危机是这一维度动态失衡的显现,生态伦理则是对治理生态危机的道德调节和行为规制。传统生态伦理观对生态危机缘起的认知缺乏整体视域,过于强调人类本位或自然本位,从而难以超越其内在的逻辑困境。马克思的交往实践观把生产和交往共同作为实践的子范畴,在现实性上厘清了生态伦理(生态危机)的逻辑主体、重估了人类对象化和自我确证的辩证维度,旨在把生态危机的治理实践统一于主体—客体—主体的框架模式,并通过主权国家之间的平等对话与交流合作,为治理全球生态危机提供必要的理论借镜,为当代生态伦理的育成提供一种全新的哲学范式。     

“四个全面”:马克思主义实践观的新诉求

马克思主义哲学首要的基本观点是实践观,实践性是马克思主义哲学最显著的特点。中国共产党笃行马克思主义实践观,正在努力实现中华民族伟大复兴的中国梦。在中国梦的引领下,"四个全面"具体表达了马克思主义实践观的新诉求:其战略目标切实可行,让中国梦更具魅力,主攻方向明确关键,让中国梦实践方式更具动力,其要求主体自我革新,让中国梦实践更具活力。     

三种行政效率观及其整合

基于行政实践的发展和对其他社会理论成果的借鉴和吸收,人们逐渐形成了机械效率观、有机效率观和制度体制效率观这样三种行政效率观。这三种行政效率观彼此间具有一种相互补充的逻辑关系,反映了人们对行政效率认识的深化。鉴于三种行政效率观的研究视角侧重点不同而所关注的实质相同,可以对它们进行一定的综合而形成复合的效率观。这有助于深化对政府行政效率问题的认识,并为提高行政效率提供思路。     

论伊格尔顿对马克思意识形态实践观的发展

伊格尔顿认为纯粹的真假意识之争是没有意义的。意识形态本身并不完全是虚假的,它也包含真实的因素,况且意识形态无论真假,都是主体需要、欲望和动机的真实反映,并且都具有强烈的实践功能,能组织人类的实践生活。     

马克思恩格斯的实践观与生态和谐

马克思恩格斯的实践观以广阔的哲学视角,为我们研究和实现生态和谐奠定了坚实的理论基础。这一理论包括:对人与自然关系实质的论证,对近代资本主义生态问题的根源分析,以及对未来实现人与自然和谐统一的预测。     

中国改革开放与马克思唯物史观的新发展

马克思的唯物史观是中国改革开放的理论基础.改革开放开辟了中国特色社会主义道路,形成了中国特色社会主义理论体系,推进了唯物史观在当代的发展,造就了包含着丰富中国元素、具有丰富中国经验和中国文化的中国理论.改革开放不仅表达了唯物史观关注入的自由全面发展的核心价值维度,同时也实践着人的自由全面发展的历史进程.     

实践观视野下的教师专业发展论

长期以来,教师只是被动的实验者和被要求者,教师的创造性缺乏普遍的尊重.只有建立起充满活力的教师专业发展的内在机制,并充分发挥教师的教育智慧,使教师变成教育教学的积极参与者、研究者和实践者,才能使教师的专业发展逐步走向独立自主的轨道,这是教师成长(教师专业发展)的最佳境界.在教师声音受到日益关注和教师知识备受瞩目的研究背景下,笔者将目光从教师需要哪些知识投向教师实际拥有哪些知识,颠覆了过去对教师“知道越多,教得越好”的假设,开始用“实践理性”解释教师知识的生产方式,这种研究范式的转型唤醒了教师的独立反思意识,使教师从理论性知识的“消费者”变为实践知识的“生产者”.