以主体间性重构教育过程

主体间性是处理人与人之间关系中的人的主体性.教育作为人与人之间的活动,必须置于主体间性的视域中进行考察.主体间性要求的教育过程是一种"主体-客体-主体"交往实践关系.在这一关系中,学生既是占有教育内容的主体,具有主体性,又是师生交往的主体,具有主体间性.     

人的道德主体性与主体道德教育

人是道德的主体，人的主体性是一切道德活动的内在依据。人的主体性在道德活动中的具体化，构成人作为道德主体的主体性，包括为“我”性、求善性、内在超越性、自由意志性、自我约束性。道德教育本质上是一种主体性的活动，是教育和受教育通过以道德化为中介的交往而实现的受教育德性自我建构的活动。主体道德教育反映了时代的要求，它以教育和受教育主体性的发挥为前提，以民主、平等的教育关系为保证，关注个体的需要，以培养生活中的道德主体为根本。     

思想道德教育价值评价的主体与客体

哲学意义上的主体与客全的内涵及其相互关系的理解是探讨思想道德教育价值评价的主体与客体问题的前提和基础，思想道德教育价值的评价是一种特殊的价值认识认识，其活动的开展必须依靠两个要素，即思想道德教育价值评价的主体与客体，他们互以对方规定自身的存在及属性。思想道德教育价值评价的主体可分群体主体和个体主体，而思想道德教育价值评价的客体就是指评价对象，它是由四个方面构成的评价域，思想道德教育价值评价的主体与客体逻辑地内含认识关系和实践关系，其实质是评价关系，进一步说，可归结为人的关系。     

生命的主体间性对幼儿学习方式的实践诉求

生命的主体间性是两个或两个以上的主体在交往活动中表现出来的,以"共同体"为中心,以自然生命和类生命的发展为目的,以主体间在相互理解、相互尊重、平等对话中形成的一种"视界融合"为途径的新型人与人之间的关系。它对幼儿的学习方式提出了实践要求:注重学习的宏大情景性和共同体中的学习,聚焦于交往、对话的互动性,奠基于主体人格的平等性。     

主体的历史生成与教育的三种形态

人在历史中生成、活动、发展。集群主体、个人主体和类主体是人作为主体历史生成的三种形态，与之相应的教育也有工具性教育、个人主体教育和类主体教育三种形态。每种形态的教育在历史上都有其存在的合理性与积极作用，但随着历史的发展，又都会被后一种形态所否定。     

个人国际法主体地位探析

近年来,随着国际法理论与实践的发展,有关个人能否作为国际法上的主体成为国际法学界热衷讨论的话题.只有国际社会不再排斥个人成为国际法上的主体,个人在国际社会中的权利和利益才能得以保障.     

试论高校思想政治教育的主体、主义、主题、主张

主体是指有目的、有意识地从事实践活动和认识活动的人;主义是主体利益和意识的集中概括主题,即所要探讨的主要问题;主张是主体实现其主义和主体的方式.本文以高校思想政教育主体、主义、主题、主张为题,在判定高校思想政治教育主体的基础上,探讨在社会主义核心价值体系的指导下,实现三个“统一”,以达到高校以人为本的素质教育的目的.     

对个人国际法主体地位的反思——对新近国际法主体理论之简要分析

本文主要分析了流行的几种国际法主体理论，指出传统的以国际关系参加者为要件的国际法主体理论已经难以全面解释所有国际法律现象，应该主要从国际法律关系角度来分析国际法主体问题。既然国家可以协议创造政府间国际组织这种派生的国际法主体，我们就没有理由否认国家可以通过条约形式直接赋予个人以权利义务从而使个人在此范围内成为部分国际法主体。本文最后结合中国的条约实践得出中国倾向于在某些特定范围内赋予个人以直接条约权利义务承认个人为此范围内的国际法主体的结论     

试论个人的国际法主体地位

随着科技发展和经济全球化,个人在国际范围内各领域参与活动日益频繁,使个人不仅在国内法上享受权利、承担义务,而更多地在国际法上直接享受权利、承担义务。此变化直接导致了对个人是否是国际法主体的问题的争论的产生。     

论我国商事主体范围的界定

商事主体概念及范围的确定,不仅具有理论上的意义,而且在从事经营活动的行为效力规则、权利内容规则、责任内容规则以及合同法规则的专门适用等方面具有法律实务上的意义,因而明确商主体的范围是必要的。界定商事主体范围的标准涉及到存在目的标准、行为特征标准、主体存在形态标准和素质标准四个方面。在我国应采取以行为特征标准和主体存在形态标准为主,辅之以目的标准和素质标准的模式。根据这一标准,我国商事主体的范围可以概括为,具备一定行为特征或以某种形态存在或宣称以营利为目的的组织体和具备一定行为特征且以某种形态存在的个人两种类型。     

德育理念与德育改革—新世纪德育人性化走向

德育理念是德育的根本指导思想，提升德育理念是德育深层次改革的需要，是德育改革的最高境界，德育的人性化体现了现代德育精神，反映了新世纪德育的走向，它符合人的本性，也符合德育的本性，在对待的态度，方式上由物化走向人化，由灌输走向对话，由限制走向解决；德育本体应当与人的生命整体，与教育和人的生活整体融合。     

论教育的筛选功能与应试教育

党校教育的层层筛选形成人的受教育水平（或学历）的差异，同时也由此导致人的社会地位和社会职业的不同，这是造成教育的竞争与应试教育的根本原因。应试教育是对我国当前教育弊端的概括，其实质是指教育筛选功能的过度张扬对教育促进人的全面发展功能的侵害。基于筛选的应试教育与基于发展的素质教育是教育的两个不可分割的组成部分，经处于一定的张力之中，理想的教育是实现二的均衡。     

略论程朱教育思想对现代教育之借鉴

程颢、程颐及朱熹的教育思想 ,是他们汲取孔、孟等古代教育的思想精粹并融合自己长期的教育实践经验 ,进行深刻的总结并加以理性思考而形成的理论结晶 ,对宋直至清代的七百多年中国教育 ,产生了极为深远的影响。他们提出和实施的注重素质教育、摒弃应试教育 ;注重学习方法论教育 ;注重个性差异 ,因材施教 ,提倡启发引导 ,独立思考 ;注重躬行实践 ,强调知行并重等许多富有真知灼见的主张和见解 ,是符合人类认识规律和教学规律的 ,至今仍对现代教育具有深刻的借鉴意义。     

论促进和保护受教育权的国际标准

从现有国际人权法渊源中确立促进和保护受教育权的国际标准可谓构成国际人权法的新发展 ,而从国际人权上对受教育权作出识别是确定上述标准的前提。本文根据有关受教育权的主要国际文件的统一化进程并结合国际社会的实践将受教育权归类为基本教育权、初等教育权、中等教育权、高等教育权和教育选择权 ,并依据一系列国际文件对世界各国促进和保护受教育权的义务性安排建立起国际社会促进和保护各类受教育权的国际标准模型 ,同时揭示了上述国际标准模型在适用过程中的特性。     

论近代自然主义教育哲学的起源——对西方教育现代性的一种追问式解读

自然主义教育哲学是西方近现代教育哲学的道统.对自然主义教育哲学的价值重估从根本上关涉对近现代教育的理解.近现代自然主义教育哲学运动的开端是源于以夸美纽斯的<大教学论>为标志的教育科学方法的创立,它不仅指时间的开始,而且更重要的在于指新的意义的生成.近现代自然主义教育哲学的悖论实质上就是启蒙运动的悖论,这种不可化解的矛盾导致了现代教育科学的兴起.现代教育正是用科学的认知逻辑来理解人类社会乃至重设世界整体的意义,才导致了教育精神领域的规范危机.     

基础教育资源不正当竞争探析

基础教育,涉及到每个公民的基本素养和生活品质,关系着国家的发展和民族的命运。基础教育的盛衰,取决于教育资源配置的状况。教育资源既包括教育资金、设施等硬件部分,也包括教育政策、师资、校园文化等软件部分。一般来说,物质决定精神,硬件资源决定软件资源。而教育资源则不然,教育政策决定着资金的投向、教学设施和师资力量的配置。教育政策的不当,导致教育资源配置的不正当竞争,造成了地域之间、城乡之间教育资源配置的巨大差异。严重影响了基础教育的健康发展。要实现教育的公平,必须强化国家对基础教育投资的责任、加大投资力度、创立公平公正的教育资源配置机制、改革教育模式、规范资源配置行为、杜绝教育腐败,建立科学、和谐的基础教育资源配置新体系。     

法律教育四题

任何国家的法律教育都必须面对和处理四大具有普遍意义的关系:学术教育与职业教育,专才教育与通才教育,教育机构与职业机构,院校自治与公共管理。中国法律教育的改革与发展,应以世界各国的法律教育的共同经验为基础,合理地处理好法律教育中的四对基本关系。